Tempi, forse, non troppo antichi ma che ci parlano di un mondo non ancora travolto dalla velocità, da internet e dalla smania, tutta moderna, di un mondo “smart” e sterilizzato a dovere.

L’articolo di Vincenzo Rubino inaugura il primo di una serie di contributi che hanno l’obiettivo di ragionare sul ruolo che le Istituzioni svolgono all’interno delle società moderna.

Nel leggere l’articolo di Vincenzo una domanda sorge spontaneamente: forse gli insegnanti inconsapevolmente rischiano di assolvere al compito di sedare il pensiero critico di un’intera generazione?

Vincenzo lavora da anni all’interno degli istituti scolastici e, da attento e sensibile osservatore quale è, si interroga sulle funzioni che la scuola/azienda interpreta e sul rischio che essa possa “produrre” bambini disanimati più che futuri pensatori critici.

La scuola-azienda, la scuola dei POF, dei laboratori esternalizzati a cooperative e associazioni, è una scuola che sembra assolvere sempre più ad una funzione di indottrinamento. Sempre meno, infatti, essa sembra porsi a sostegno di quella curiosità e di quella vivacità che sono alla base del “pensare” (che non è semplice “riproduzione di pensieri”).

Siamo in presenza di una didattica a cui è delegato il compito di sensibilizzare gli allievi su quei temi extrascolastici che fino a qualche decennio fa erano di competenza di altre istituzioni.

La scuola-azienda, quindi, si deve occupare di sostenibilità ambientale ed educare alla raccolta differenziata, deve sapere parlare di cambiamento climatico, deve sapersi occupare di inclusività, deve insegnare alla corretta alimentazione, deve potere occuparsi della salute e della salute psicologica dei suoi allievi.

L’istituzione scolastica purtroppo sembra farsi sempre più interprete di una pedagogia di Stato che non riesce più a stimolare nei nostri figli quel desiderio epistemofilico alla base del pensiero critico.

Collaboro ormai da diversi anni con le istituzioni scolastiche e mi domando spesso: l’obiettivo della scuola è promuovere la libera espressione delle potenzialità e della creatività del bambino, così da porre le fondamenta per quello che sarà un adulto felice e autodeterminato? oppure la scuola intende creare un ingranaggio funzionale per la società, che possa essere integrato nel contesto socioculturale di appartenenza senza troppe difficoltà?

Questo interrogativo può essere riassunto in modo estremamente semplice così: la scuola è per l’individuo o per la comunità?

È una domanda non da poco, che deve essere affrontata da vari punti di vista, soprattutto oggi che la libera espressione delle proprie potenzialità e del proprio pensiero sembra essere messa fortemente in discussione.

E forse dovremmo chiederci se questo processo di “rallentamento delle spinte individuali” non cominci proprio in età scolare, periodo nel quale – come sostiene Platone nel mito di Er – dobbiamo prestare particolare attenzione all’infanzia, per cogliere i primi segni del Daimon all’opera, per cogliere le sue intenzioni e non bloccargli la strada.

Nelle scuole osserviamo l’esponenziale aumento dei bambini affetti da ADHD  o dei bambini definiti BES (bisogni educativi speciali), insomma di tutti quei bambini iperattivi, caotici, impulsivi o con difficoltà di concentrazione. E non possiamo che prendere consapevolezza che ci sia un problema di comprensione tra il mondo degli adulti e quello dei più piccoli. Più in generale mi sembra che le richieste della società, della quale la scuola si fa veicolo, non sempre sono sintonizzate con i bisogni di cui ogni bambino è portatore nel proprio universo personale.

Cercando una chiave di interpretazione delle criticità cui ho appena accennato, possiamo sicuramente dire che l’istruzione, così come la si intende oggi nelle scuole, è fortemente frammentata e marcatamente centrata su alcuni aspetti dell’individuo, mentre non ne prende in considerazione altri, e non considera il bambino nella sua complessità.

In Occidente del resto, quando si parla di scuola, si parla di istruzione con un richiamo diretto agli aspetti didattici e nozionistici piuttosto che a quelli educativi. Questi ultimi, nella loro valenza pedagogica, prescindono dall’idea della performance, del risultato, e non puntano alla valorizzazione del bambino nella sua complessità, che dal punto di vista di chi scrive è mente ma è anche corpo e anima. Citando James Hillman: “le urgenze del destino sono spesso frenate da percezioni distorte e da un ambiente poco reattivo, così che la vocazione si manifesta nella miriade di sintomi del bambino difficile, del bambino autodistruttivo e di tutte le altre etichette create per definirlo”.

Fin qui abbiamo tentato di fornire un quadro generale delle criticità che affliggono i principali protagonisti dell’educazione scolastica, ovvero i bambini. Ma qual è il ruolo di chi è investito della responsabilità di educare?

In una lettura circolare, se da un lato c’è un bambino “non compreso”, dall’altro ci sono docenti che troppo spesso non lo comprendono (con tutti i virgolettati del caso e mettendo da parte semplici generalizzazioni: ho conosciuto insegnanti meravigliosi, dai quali ho imparato tanto).

In molti casi il loro compito non è di certo agevolato dalla struttura che la scuola ha sedimentato, e che rende spesso il lavoro burocratico complesso e preponderante rispetto a quella che dovrebbe essere la sua “mission” educativa.

L’esigenza di standardizzare i dati e di trovare etichette che definiscano le principali tipologie di alunno ha portato via via a perdere di vista l’individualità, trasformando un lavoro meraviglioso, che dovrebbe essere per certi aspetti “artigianale”, in un lavoro “industriale” nel quale l’esigenza principale è di essere al passo con i programmi e con i monitoraggi generali del Ministero. Alla continua ricerca di progetti, di esperti e di figure esterne che vadano a compensare le voragini che si vengono inevitabilmente a creare. Ma questo è spesso insufficiente, per il semplice fatto che si cercano risposte a un livello che probabilmente non è quello giusto, e che finisce per rendere ancora più caotici i tempi della scuola, che in molti casi risultano frenetici ma sterili, pieni di cose ma vuoti di emozioni. Ma soprattutto ai docenti non viene lasciato il tempo della riflessione sulla scuola e sul proprio lavoro.

Se proviamo a ragionare sull’evoluzione della scuola elementare nell’ultimo secolo, ci accorgiamo di come uno dei cambiamenti più significativi sia stato il passaggio dalla maestra unica ai docenti esperti nelle varie discipline. Guardando al futuro prossimo, l’obiettivo sembra andare verso l’iperdigitalizzazione, con l’idea di ottimizzare le competenze e renderle sempre più standardizzate, quantificabili, fruibili da tutti, e a basso impatto ecologico.

Chiederci se questa sia la strada giusta è più che legittimo. Infatti, semplificare l’accesso alle risorse per tutti i bambini è positivo, ma solo nella misura in cui la parte digitale rimanga al servizio dell’apprendimento relazionale.

In questo senso, negli ultimi tre anni abbiamo visto le possibili distorsioni della didattica digitale che, per alcuni mesi, a causa dell’emergenza sanitaria, è divenuta la principale modalità di insegnamento. Qualcuno, a ragion veduta, potrà dire che si trattava di un uso del digitale imposto dal contesto emergenziale ma, piaccia o meno, è stato piantato un seme, e non conosciamo quali frutti potrà dare in un prossimo futuro.

Il rischio è passare dalla classica maestra unica, che aveva la responsabilità complessiva dell’educazione di alunni che la vivevano come unico punto di riferimento formativo, agli attuali insegnanti esperti che dovrebbero condividere questa responsabilità, al “futuro” insegnante fisicamente assente. Ciò implica nessuna responsabilità per nessuno. Magari egli potrà essere sostituito da un collega senza che nessuno se ne accorga, o peggio da un lettore digitale di testo da ascoltare in Formazione A Distanza in un momento qualsiasi della giornata.

Siamo arrivati al punto, forse premendo un po’ troppo il piede sull’acceleratore, in cui possiamo chiederci se la scuola sia uno degli spicchi del ventaglio di quella società liquida descritta da Bauman, nella quale le relazioni sociali sono caratterizzate da strutture che si vanno componendo e ricomponendo rapidamente in modo fluido, senza mai trovare una forma definitiva.

Partendo da questo rischio possiamo provare a ragionare sulle soluzioni, seguendo l’assunto, come dice Rudolf Steiner, per cui l’obiettivo di ogni educatore dovrebbe essere quello di “elaborare una pedagogia che insegni ad apprendere, ad apprendere per tutta la vita dalla vita stessa”. Ma per farlo bisognerebbe ritrovare il “valore artigianale” del lavoro dell’insegnante, il quale deve costruire dei percorsi che non prescindano dalle singole attitudini e potenzialità di ogni bambino.

Così facendo, anche gli insegnanti potranno trasformare la propria professione in uno spazio personale nel quale immettere essi stessi le proprie potenzialità e le proprie spinte animiche, in modo da dare un significato profondo al proprio lavoro. Quello dell’insegnate non può e non deve essere equiparato a un lavoro d’ufficio, che possa essere espletato applicando delle procedure.

A chiusura di questa riflessione possiamo tornare alla domanda con la quale questo articolo si è aperto: la scuola è per l’individuo o per la comunità?

Il rischio palesato è che essa finisca per andare a svantaggio di entrambi, nella misura in cui perda di vista l’individuo, perché una società senza individui è un contenitore vuoto.

Ma la scuola può e deve ritrovare la sua valenza sociale proprio ripartendo dai bambini e dalle loro individualità, secondo l’assunto che, crescendo e potenziando l’educazione individuale fatta di persone per le persone, essa migliora la società nella quale l’allievo è inserito.

In sostanza, lavorando per una dimensione si lavora anche per l’altra.

James Hillman, IL CODICE DELL’ANIMA, Gli Adelphi, 2009.

Zygmunt Bauman, VITA LIQUIDA, La Terza, 2008.

Rudolf Steiner, L’EDUCAZIONE COME ARTE, Editrice Antroposofica, 2004.